Teoria

LA VARIETAT ESTÀNDARD DE LES LLENGÜES A L’ESCOLA

            Actualment vivim en un món globalizat, caracteritzat per una gran diversitat cultural i social. Això comporta una nova realitat en les aules, doncs aquestes estan configurades per un alumnat nouvingut amb llengües i cultures molt distintes i amb competències molt diferents. Per tant, els nostres centres necessiten d’una planificació plurilingüe, la qual exigeix necessariament la utilització de la variació estàndard de la llengua.

            El MECR (Marc Europeu Comú de Referència) propícia unes bases comunes per a l’elaboració de programes de llengua i orientacions curriculars homogènies a tot Europa, en les quals la varietat estàndard juga un paper fonamental. Així, per exemple, es determinen uns nivells concrets que a la fi permetran mesurar objectivament el progrés dels aprenents. 

            Ara bé, què és la llengua estàndard? La varietat estàndard podria considerar-se com el registre intermedi entre el món col·loquial i els registres més especialitzats o elaborats, és a dir, és la varietat comuna d’una llengua. Així doncs, el domini d’aquesta facilita la comunicació dels parlants d’una mateixa comunitat lingüística, amb independència de la seua àrea lingüística, de la seua edat, de la seua classe social o professió.

            Atenent a allò exposat a la Guia d’usos lingüístics, l’estàndard “és indispensable en una societat industrial perquè la llengua puga usar-se en tots els àmbits comunicatius i puga tenir continuiïtat i, per tant, és imprescindible per a la normalitat cultural d’una comunitat lingüística” (p.16). I és que no cal oblidar que, aquest registre promou la utilització pública de la llengua i com a conseqüència, permet la interacció de l’usuari en la societat moderna.

            D’altra banda, es tracta d’una varietat lingüística amb una gran versatilitat estilística. L’estàndard s’adapta a qualsevol situació comunicativa derivada d’un ús social determinat, així pot considerar-se un referent tant en els mitjans de comunicació, la premsa escrita, l’àmbit de la cultura o en les situacions administratives de la nostra realitat quotidiana.

            Pel que fa a l’àmbit acadèmic, la Llei d`Ús i Ensenyament del Valencià (1983) i la LOE (Llei Orgànica d’Educació, 2006) tenen entre els seus objectius l’assoliment del registre estàndard, per a la comprensió i composició de textos orals i escrits en les dues llengües cooficials al nostre territori. En aquest sentit, l’escola juga un paper essencial, perquè compta entre les seues finalitats aconseguir que els alumnes abasten un nivell adequat de competència lingüística i comunicativa, que els permeta interactuar, indistintament, en els diversos àmbits socials, culturals i quotidians en els quals hauran de desenvolupar la seua vida com a ciutadans actius.

             Tanmateix, en el professorat resideix la responsabilitat de potenciar un procés d’ensenyament-aprenentatge, en el qual la llengua estàndard s’identifica com el principal objectiu. És a dir, la valoració d’aquest procés estarà determinada per l’adquisició o no d’aquesta varietat per part dels alumnes, la qual cosa comporta un ús reflexiu i conscient d’aquesta per part de la comunitat educativa, i és que no cal oblidar que tot professor esdevé a la fi un model de llengua.   

            Arribats a aquest punt, podem concloure afirmant que la promoció de la variant estàndard de la llengua en l’escola és tant necessària com efectiva, ja que no sols és l’instrument per a abastir els objectius educatius, sinó el que és més important, per a garantir la posterior interacció social de l’alumnat en qualsevol dels àmbits públics als quals s’enfronte.

           

           

Plurilingüisme i ensenyament de llengües

Margarida Cambra

Universitat de Barcelona

El plurilingüisme, una realitat i un valor

Enfront de la voluntat homogeneïtzadora i discriminatòria d’una certa manera d’entendre la globalització, el deteriorament dels principis democràtics arreu i la toxicitat difusa de discursos que pretenen endossar la culpa dels mals econòmics i socials a minories, immigrants i grups «vulnerables», els professionals de l’educació hem de ser conscients del valor de la pluralitat a la societat que volem. Si partim de la base que la diversitat es troba al mateix entramat de cultures «autòctones» i si ens proposem com a fita la recerca dels drets humans fonamentals, entre els quals hi ha l’equitat, l’accés al coneixement i els drets lingüístics, els professors hem d’assumir un paper clau en una educació de qualitat: la responsabilitat de guiar els adolescents cap a una visió oberta de la diversitat com a exponent de canvi social i d’era.

En l’educació obligatòria, cal treballar fermament per trobar alternatives que portin a una nova sensibilitat envers les llengües i els contactes que estableixen entre elles, a la consideració de la diversitat lingüística i cultural com un bé i a una educació plurilingüe i intercultural.

El plurilingüisme és el tret característic de les societats actuals que no es pot seguir negant. Si es nega és perquè perdura un marc ideològic conservador que valora el monolingüisme mitjançant l’equació «un sol estat = una sola llengua»(com si els estats coincidissin amb una única comunitat lingüística!) i que considera perillós el contacte entre les llengües. Per superar la inercia d’unes representacions anacròniques, hem de ser capaços de comprendre l’immens potencial de la nostra realitat plurilingüe i de creure en la capacitat de tothom de disposar de diverses llengües, sense que això suposi la negació o la pèrdua d’una altra. Ho han d’assumir, molt especialment, els professors de llengües i els de les altres àrees. Potser així deixarem d’anar a contra corrent i ens decidirem a educar en el plurilingüisme i per al plurilingüisme, és a dir, a treballar, partint de la situació real, per endreçar l’aprenentatge de llengües en vistes a l’adquisició d’una CP.

A Europa, tenim un mosaic variat de regions amb llengües pròpies i amb unes altres que s’hi han anat afegint, producte de la història, siguin imposades, siguin aportades pels diversos exilis i migracions. Les llengües oficials –potser amb l’excepció de Suïssa, que es reconeix quadrilingüe–emmascaren una diversitat lingüística més rica, feta de vells i nous al·luvions. A Catalunya, no hi ha, des de fa temps, ni un sol monolingüe, qui més qui menys, entén o parla alguna varietat del català, diferents varietats del castellà i més llengües. Els que van arribar d’altres regions de l’Estat, ho van fer portant les seves llengües. Els que vénen avui d’arreu del món, duen uns repertoris rics i complexos que sovint desconeixem. La mobilitat, la globalització, els mitjans de comunicació i els avenços tecnològics empenyen en el mateix sentit: les llengües, com els homes, entren en contacte. La novetat és que ara es produeix a gran escala.

SOCIETAT I MULTICULTURALITAT.

UNA PERSPECTIVA EDUCATIVA

Xavier Lluch

Set propostes des de l’educació intercultural.

3.1 Fer palès que la diversitat social i cultural és natural. la diversitat és consubstancial a la societat, és una característica intrínseca de la comunitat, és, per així dir-ho, natural.

Assumir amb naturalitat la diversitat sòcio-cultural és un objectiu central de l’educació intercultural. El primer pas per inserir-se positivament en una comunitat (i per afavorir i ajudar la integració de l’altre)

3.2 Evidenciar que la diversitat social i cultural és un fet complex.

Una primera manera de concebre la diversitat sòcio-cultural de la comunitat és aquella que entén que l’assumpte ens pertoca a tots i totes.

Hi ha diversitat cultural allà on hi ha presència física de grups culturals diferents a la cultura majoritària.

Es percep com a diferent aquell que està associat a característiques ètniques i a contextos socio-econòmics desafavorits i/o marginals hi ha una restricció molt freqüent a aquesta conceptualització de la multiculturalitat que consisteix en reduir aquesta a la presència física d’allò que anomenem grups culturals minoritaris i en centrar-la en el contrast de les seues diferències amb una presumpta cultura majoritària homogènia.

Però encara podem afegir una segona restricció a la conceptualització de la diversitat sòcio-cultural, la que pertoca al tipus de subjectes que són percebuts, aquells que constitueixen la presència física de diferents. Aquesta percepció, que anomenarem etnificació de la diversitat centra l’explicació dels diferents vinculant-la al factor ètnico-racial, això és, centrant-la en aquells col·lectius que aporten una diversitat visible (comunitat gitana, immigrants estrangers -magribins, africans subsaharians...).

Altrament, aquesta etnificació de la diversitat s’aguditza encara més en una tercera restricció que es nodreix de l’associació que s’estableix entre l’immigrant ètnic i el seu estatus econòmic.

Apostarem en aquest treball per una concepció complexa de la diversitat cultural, on tots i totes hi formem part, on tots i tots hi som agents de canvi i d’intercanvi cultural, on tots i totes hi som subjectes en la conformació de la comunitat.

3.3 Fer veure que la diversitat social i cultural és un avantatge per a la societat.

Hi ha, certament, un discurs retòric de positivació de la diversitat sòcio-cultural. Es tracta habitualment d’una representació amable, desprovista de conflicte, constituent d’un missatge de concòrdia i felicitat intercultural. Una representació no problemàtica, estil benetton: una multiculturalitat que al mateix temps que referma les diferències (sovint racialitzades), amaga el debat ideològic que subjau a les relacions entre els grups; un tipus de “representació que combina el pluralisme amb una crida despolititzada a l’harmonia i la pau mundials” (Giroux, 1996).

I aquest discurs conviu alhora amb un altre, aparentment contradictori, Podem reconèixer, almenys, tres tipus de raons en l’argumentació d’aquesta percepció. Les denominarem amenaces, doncs com a tal actuen i són presentades al discurs: l’amenaça demogràfica (així se’ns presenta diàriament el fenomen migratori – pensem, si més no, l’efecte mediàtic persistent de “l’allau de les pasteres”-); l’amenaça laboral (cada vegada més estridentment falsa però encara resistent: el perill pels llocs de treball) i, finalment, l’amenaça cultural (la impossibilitat d’una convivència pacífica davant les distàncies culturals dels altres, al remat els arguments més coneguts del revifat discurs neofeixista i neorracista).

Davant d’aquesta situació ens cal educar per una visió social positiva de la diversitat.

3.4 Facilitar la vivenciació no problemàtica de la identitat.

A l’escola podem treballar per tal d’assegurar que l’individu senta aquesta acceptació i reconeixement. I ho podem fer garantint que l’expressió i la vivenciació d’allò identitari siga un fet natural, no problemàtic. Es tracta de que aquest procés d’expressió i afirmació identitària esdevinga quotidià, natural; i així siga vivenciat en dues direccions, tant per l’individu com pel grup. Quant a l’individu, podem emprar els elements que componen l’anomenada cultura simbòlica (símbols, productes culturals: música, art, estètica; tradicions i rituals...) ja que són enormement útils per convocar i refermar la identitat.

3.5 Establir un context on les interaccions siguen igualitàries.

Aquest sol assenyalar-se com un dels objectius centrals de l’educació intercultural. De fet sovint es parla de l’educació intercultural amb aquesta definició de consens: la que organitza processos educatius, marcs de socialització basats en la igualtat, la reciprocitat, la cooperació, la integració.

Educar per a una convivència col·lectiva necessita de la participació i de la implicació perquè sols així podem generar els valors que fan possible un espai escolar integrat i integrador. I això no és incompatible amb el respecte i fins i tot l'estimulació d'allò que cada grup considera el seu patrimoni cultural.

3.6 Evidenciar la naturalesa política dels conflictes presumptament culturals.

Perquè són molts els exemples de situacions que, tot i presentar-se com a conflictes ètnics, racials, religiosos o interculturals; se’ns revelen després de l’anàlisi, com a situacions generades senzillament per la pobresa o la injustícia (Delgado, 1998). No és poc ensenyament analitzar-los, entendre'ls, denunciar-los. Molt sovint els qui planifiquen programes d'acció comunitària han d'invertir temps i esforços en fer veure als ciutadans (i, ai las!, als polítics) que les mesures i intervencions previstes responen a necessitats conjunturals de la comunitat i no han estat generades per tal o qual grup cultural.

3.7 Educar en el tractament dels conflictes culturals. Fer conscient l’etnocentrisme cultural i desvetllar la construcción interessada d’estereotips.

Acceptar la diversitat cultural no significa negar que hi ha conflictes d'arrel cultural. Cal, per tant, aprendre a viure amb el conflicte, educar-nos en la seua anàlisi i tractament, extraure el seu vessant educatiu. Si som capaços de fer-ho així ens estalviarem el cost negatiu que per a la comunitat tenen els conflictes socials mal tractats i mal resolts. O aquells que, per haver estat negats, amagats, no explicitats, acaben enquistant-se i esdevenen quasi irresolubles.

NORMES DE CASTELLÓ O NORMES DEL 32

Amb el nom de «Normes de Castelló» o «Normes del 32» es coneix l'acord que signaven, a Castelló de la Plana l'any 1932, representants del món de la cultura i del valencianisme polític i institucions culturals de tot el País Valencià, a proposta de la Societat Castellonenca de Cultura. Un acord que certificava l'adopció amb lleus matisos de la reforma ortogràfica empresa al Principat per l'Institut d'Estudis Catalans, amb Pompeu Fabra al capdavant, i que s'havia materialitzat en les Normes ortogràfiques de 1913, i la Gramàtica catalana, del 1918. 

No hi ha dubte que l'establiment d'uns criteris ortogràfics àmpliament acceptats havia de significar un avanç important, ja que es partia d'una notable dispersió en els criteris lingüístics emprats pels voluntariosos escriptors i editors de revistes del País Valencià d'abans del 1932: des del seguiment de les propostes de Fabra i l'IEC —com en els casos del setmanari El Camí, editat a València, o els criteris lingüístics de l'editorial «L'estel», fundada el 1929— a una ortografia notablement castellanitzada i dialectalitzant emprada en el teatre popular i en publicacions satíriques com La Chala o La Traca;

Els moviments per una unificació de criteris es van produint ja des del 1930: en són mostres l'editorial de la revista Taula de Lletres Valencianes, dirigida per Adolf Pizcueta, que amb el títol «Als escriptors valencians i a les publicacions valencianes» proposava «l'establiment d'unes normes fixes que deixen fora del gust o del caprici personal les formes gràfiques del valencià», i clamava per un acord ja que no podien funcionar ni el camí «de les autoritats, que ningú reconeix, ni el de la imposició».

Així, en les reunions preparatòries es va decidir que Lluís Revest s'ocuparia de la redacció de les Normes, un procés en el qual també va col·laborar Carles Salvador. Les Normes Ortogràfiques que van resultar d'aquest procés signifiquen «l'acceptació de la normativa fabriana adaptada a la realitat valenciana», com diu Climent: les Normes han esdevingut, d'aquesta manera, el símbol de l'acceptació de la unitat de la llengua al País Valencià, el sud del domini lingüístic català. El 21 de desembre del 1932 va ser la data simbòlica que es va escollir per a la signatura d'aquest gran pacte entre entitats, publicacions i personalitats del món cultural valencià. L'acord se segellava a la coneguda com a Casa Matutano, antiga seu de la Societat Castellonenca de Cultura, al carrer Cavallers de Castelló, i entre la nòmina dels signants s'hi compten, entre altres: 14 entitats culturals, com la Societat Castellonenca de Cultura, el Centre de Cultura Valenciana, Lo Rat Penat o l'Agrupació Valencianista Republicana; personalitats encapçalades per Lluís Fullana —un «antic dissident de bona fe», segons Enric Valor, que va donar exemple «essent-ne el primer firmant»— i Lluís Revest, màximes «autoritats» lingüístiques del moment, i d'altres noms destacats com ara Adolf Pizcueta, Gaetà Huguet, Carles Salvador, Teodor Llorente i Falcó, Manuel Sanchis Guarner, Nicolau Primitiu Gómez, Emili Gómez Nadal, Salvador Carreres, Ignasi Villalonga, Francesc Martínez i Martínez, i així fins a 61. 
Les Normes, aparegudes en els mesos posteriors a la signatura en les principals publicacions del moment, van ser difoses i millorades per gramàtics com Carles Salvador, Enric Valor, Francesc Ferrer Pastor o Manuel Sanchis Guarner, de manera que a poc a poc «es perfeccionava la morfologia de l'idioma, es depurava i s'enriquia el lèxic i s'afinava la sintaxi», com diu Valor. Des d'aleshores, i com es podia llegir en el tríptic de les activitats organitzades per l'IEC amb motiu del 75é aniversari de les Normes, que signava Vicent Pitarch, les Normes 

«van vehicular la producció editorial i, en general, la vida cultural del país. Dins el marc legal valencià actual (definit per la Llei d’ús), les Normes de Castelló regulen els usos lingüístics de la indústria editorial, l’Administració pública, els organismes docents i el món educatiu (en tots els cicles, des de l’infantil fins a l’universitari) i, en definitiva, orienten els hàbits de lectura i escriptura de les valencianes i els valencians que estimen la llengua pròpia d’aquesta terra»

FETS RELACIONATS AMB LES NORMES DE CASTELLÓ.

Commemoració del 80 Aniversari de les Normes de Castelló per La Universitat   Jaume I.

La Universitat Jaume I, com a signe inequívoc del seu compromís amb el redreçament de la nostra llengua i la nostra cultura, ha tingut la iniciativa de commemorar el 80 Aniversari de les Normes de Castelló mitjançant tot un seguit d’activitats que ara us presentem. La commemoració girarà principalment al voltant de tres signants destacats de les Normes de Castelló: Carles Salvador, Josep Pascual i Tirado i Enric Soler i Godes, a més de Joan Fuster, important difusor de les Normes, de qui enguany celebrem els 50 anys de la publicació de Nosaltres els valencians, tots quatre vinculats per la defensa de l’idioma.

Discurs pronunciat per enric valor i vives  amb motiu de la seua investidura com a doctor honoris causa per la  universitat d'alacant.

Les Normes Unificadores del nostre idioma, també anomenades: Les Normes de Castelló de 1932.-   La proclamació de les “Normes d’Ortografia Valenciana” l’any 1932 fou un fet importantíssim per al ressorgiment, afirmació i consolidació del tret més característic de la identitat del nostre poble. Hi ha posat la seua veu autoritzada escriptors, sociòlegs, polítics i lingüistes eminents. Jo em limitaré a fer una mica d’història, una crònica dels precedents, desenvolupament i conseqüències de les Normes.

Declaració institucional de l’acadèmia valenciana de la llengua amb motiu del setanté aniversari de les normes de castelló.

 El Ple de l’Acadèmia Valenciana de la Llengua, en la sessió celebrada el dia 18 de desembre del 2002, ha adoptat l’acord següent:

 L’Acadèmia Valenciana de la Llengua, arran del setanté aniversari de la signatura de l’acord de les Normes del 21 de desembre del 1932, a la ciutat de Castelló de la Plana, conscient de la història del poble valencià i de la importància del consens social en tots els processos culturals del progrés humà, fa la següent Declaració:

 Tota la societat valenciana actual deu un homenatge de gratitud a la benmereixent Societat Castellonenca de Cultura, la qual, al costat d’altres insignes institucions i personalitats valencianes, va saber sumar les voluntats i sensibilitats culturals i ideològiques d’aquell temps en un acord lingüístic històric.

 


Ací tenim un compèndi de definicions que ens ajudaran en el tractament de les llengües.

PPEC

Programa plurilingüe d’ensenyança en castellà.

 

PPEV

Programa plurilingüe d’ensenyança en valencià.

La llei  orgànica 2/2006, del 3 de maig d’educació dictamina que el sistema educatiu espanyol  s’ha d’orientar  cap a la capacitació per a la comunicació de la llengua oficial, cooficial si estiguera i una estrangera. En aquest sentit, des de la Conselleria d’Educació s’han començat a implantar aquests programes, amb la intenció   que els alumnes aprenguen amb les dos llengües cooficials i almenys una estrangera.

TRACTAMENT INTEGRAT DE LES LLENGÜES

 El tractament Integrat de les llengües és un decret  a través del qual es regula la llengua que s’ha de donar als centres. Així, aquest decret  obliga als centres educatius a donar aproximadament un terç de les àrees en castellà i un terç de les àrees en anglès. L’objectiu d’aquest decret és que els alumnes acaben l’etapa educativa amb el domini de les dos llengües cooficials de la Comunitat Valenciana i de l’anglès.

PLA LINGÜÍSTIC DE CENTRE

El Pla Lingüístic de Centre s’entén com  el procés de tractament de les diferents llengües que s’utilitzen en un centre. Forma part del Projecte Educatiu de Centre i té en compte tant el marc legal com la realitat lingüística de cada centre i l’adequació de la competència lingüística i comunicativa dels docents a la llengua vehicular del centre i la seua realitat. En ell es defineixen tant la llengua vehicular com el tractament d’altres llengües i els aspectes d’organització, gestió, comunicació, etc. que tinguen repercussions lingüístiques com poden ser comunicats, circulars o retolacions de dependències.

PLA LECTOR DE CENTRE (PLC)

Es pot definir el Pla Lector de Centre com el conjunt d’objectius, metodologies i estratègies que promouen l’aprenentatge de la lectura, l’aprenentatge a través de la lectura, el gust per llegir, etc. És una eina permet treballar la lectura d’una manera més amplia implicant als docents de totes les etapes educatives.

El principal objectiu d’aquest pla, és que els alumnes reconeguen  que la lectura és imprescindible per assolir tots els objectius i continguts de cada àrea, no sols la de llengua i, a més, que s’ha de treballar amb la col·laboració de les famílies i de les biblioteques públiques. A través del PLC  en infantil es treballa l´aprenentatge de les lletres i es reforça amb la lectura de contes que els alumnes extrauen del col·legi i  en primària la lectura i comprensió de textos adequats a cada edat i es fomenta la lectura a través de la recomanació de llibres o jocs amb lectures.

FOMENT DE LA LECTURA

 El foment de la lectura d’un centre està destinat a tant a tot l’alumnat com al professorat i a la comunitat educativa. Ha de partir sempre de la realitat de cada centre, és a dir, adaptar-se a les necessitats de l’alumnat i implicar a tota la comunitat educativa. A més, s’ha de d’implantar amb l’objectiu de treballar tots els aspectes relacionats amb la comprensió de textos, la dinamització de la lectura, el gust per llegir, i la cerca d’informació especialment a través de la utilització de les biblioteques o les noves tecnologies de la informació i comunicació.

ÀLBUM IL·LUSTRAT

L’àlbum il·lustrat és un  gènere de literatura infantil que, per les seves característiques, s’adapta més al gust dels primers lectors. Es tracta d' un nou corrent que interrelaciona el text amb la imatge, de manera que és la imatge la que aporta el significat de la història, crea un clima emocional per sí mateixa i sovint carregada de continguts importants i significatius que no apareixen en el text.  La interacció del text i de la il·lustració en un àlbum il·lustrat provoca una motivació lectora en els xiquets més menuts. Aquest fet pot resultar molt  beneficiós i aprofitable en la tasca docent, sobretot durant l’etapa infantil. D’aquesta manera, es presenta l’àlbum il·lustrat com una eina educativa de gran importància dins la literatura infantil i en el desenvolupament individual del lector novell.

JOAN FUSTER

Joan Fuster

Joan Fuster i Ortells (Sueca, 23 de novembre de 1922 - Sueca, 21 de juny de 1992) fou un escriptor valencià en llengua catalana. Tot i que va ser més reconegut popularment per la seua obra principal, l'assaig històric Nosaltres, els valencians, el seu llibre més influent,^[1][2] la seua tasca investigadora i editorial abraça diferents facetes i camps de coneixement, incloent-hi la lingüística, la història i la filosofia i el turisme. Està considerat l'assagista en català més important del segle XX.^[3][4]

Fuster va ser l'assagista valencià més important de les generacions d'intel·lectuals sorgides després de la Guerra Civil, amb una força que depassà l'àmbit literari i es projectà sobre la vida cultural i cívica dels territoris catalanoparlants. Durant la dècada dels seixanta va esdevenir un referent cívic al País Valencià en el moviment de represa de la cultura catalana, convertint-se en una figura clau en el valencianisme.